LEAN EDUCATION PR

24/ agosto/2026

Dra. Lyliana Rivera

La palabra inclusión ocupa hoy un lugar prominente en el discurso educativo, social, laboral e institucional. Escuelas, universidades, organizaciones, empresas y programas comunitarios se describen con frecuencia como “inclusivos”. Sin embargo, desde una perspectiva científica, utilizar esta palabra no constituye evidencia de que la inclusión esté ocurriendo. Una de las grandes contradicciones contemporáneas consiste precisamente en la distancia que puede existir entre declarar la inclusión y experimentarla.

La inclusión no puede reducirse a permitir que una persona con discapacidad acceda físicamente a un espacio. UNESCO (s. f.) plantea la inclusión como prácticas y políticas que promueven activamente la participación y representación de personas diversas, procurando ambientes donde estas sean valoradas y empoderadas. Por consiguiente, estar presente representa apenas una dimensión del proceso inclusivo. 

Esta distinción resulta fundamental. Una persona puede estudiar en un salón regular, trabajar junto a personas sin discapacidad, participar en una actividad comunitaria o aparecer en la fotografía de un programa denominado inclusivo y, aun así, encontrarse socialmente aislada, con poca capacidad de decisión o sin oportunidades significativas de participación. Presencia no es sinónimo de inclusión La literatura científica permite establecer una diferencia conceptual importante:

Presencia / participación / pertenencia.

Wang et al. (2023), mediante el análisis de 63 estudios empíricos, encontraron que la participación social constituye un componente necesario para alcanzar la inclusión social de estudiantes con necesidades educativas especiales. La participación involucra dimensiones como las interacciones con pares, las relaciones sociales, la aceptación y la participación en actividades.

Esto obliga a cuestionar una práctica común: evaluar la inclusión contando cuántas personas con discapacidad lograron entrar a determinado espacio. El acceso importa, pero el acceso por sí solo no demuestra inclusión.

Fernández-Batanero et al. (2022), en una revisión sistemática sobre estudiantes universitarios con discapacidad, encontraron que continúan existiendo barreras relacionadas con el acceso y la participación en la educación superior. Es decir, abrir institucionalmente las puertas no elimina automáticamente los obstáculos que las personas encuentran una vez están dentro.

Por eso, una evaluación rigurosa de la inclusión debería preguntarse no solamente si ¿La persona está aquí?, sino también, ¿Qué oportunidades tiene para participar, decidir, aprender, relacionarse y desarrollarse una vez está aquí?. 

Existe entonces el riesgo de convertir la inclusión en una etiqueta institucionalmente atractiva, pero conceptualmente vacía. Podemos afirmar que una escuela es inclusiva porque matricula estudiantes con discapacidad. Podemos llamar inclusivo a un empleo porque contrata a una persona autista. Podemos denominar inclusivo a un evento porque invita a personas con diversidad funcional. Pero ninguna de esas acciones, individualmente, demuestra que exista una experiencia plena de inclusión.

La investigación contemporánea está llevando esta discusión hacia conceptos más profundos como participación, agencia y pertenencia. Un análisis conceptual publicado en 2024 señala precisamente que la implementación de la educación inclusiva continúa siendo incompleta y destaca la necesidad de comprender mejor la participación y la agencia del estudiante, incluyendo su capacidad para influir sobre su propia vida y tomar decisiones. 

Esto introduce una pregunta incómoda pero necesaria: ¿Quién decide qué significa inclusión: la institución que ofrece el espacio o la persona que vive la experiencia?

Una organización puede considerar inclusiva una actividad porque permitió participar a personas con discapacidad. Sin embargo, las personas participantes podrían experimentar esa misma actividad de manera completamente diferente. Por eso, la inclusión no debería medirse únicamente desde la perspectiva de quien ofrece el servicio.

De estar incluido a sentir que pertenezco

Long y Guo (2023) proponen avanzar conceptualmente desde la inclusión hacia la participación y la pertenencia. Los autores argumentan que el desarrollo de niños con discapacidad requiere ir más allá de simplemente incluirlos y considerar las condiciones que les permitan convertirse en miembros plenos de sus comunidades.  Esta diferencia parece pequeña lingüísticamente, pero es enorme socialmente.

Inclusión puede significar: “te permitimos entrar”. Pertenencia significa: “eres parte de nosotros”.

La pertenencia implica reconocimiento, relaciones significativas, participación, valoración y la percepción de que la presencia de la persona no constituye una excepción ni un acto de caridad. Esto es particularmente relevante para las personas autistas. La inclusión no debería exigir que la persona simplemente aprenda a tolerar o adaptarse a ambientes diseñados exclusivamente alrededor de patrones neurotípicos. Una investigación reciente sobre las experiencias escolares de estudiantes autistas destaca precisamente la persistencia de concepciones del autismo basadas en déficit y plantea la necesidad de enfoques informados por neurodiversidad y desarrollados junto a las propias personas involucradas. 

Una fotografía inclusiva no demuestra una práctica inclusiva

Este punto merece especial atención en una época donde las instituciones documentan constantemente sus actividades mediante redes sociales. Una fotografía puede demostrar presencia. No necesariamente demuestra participación. Mucho menos demuestra pertenencia.

Podemos observar una fotografía donde personas con y sin discapacidad comparten un mismo espacio y concluir rápidamente que estamos viendo inclusión. Sin embargo, científicamente tendríamos muy poca información para sostener esa conclusión.

Tendríamos que conocer, entre otras cosas:

• ¿La persona eligió participar?

• ¿Tuvo oportunidades similares a los demás?

• ¿Recibió los apoyos que necesitaba?

• ¿Pudo comunicarse mediante su forma preferida de comunicación?

• ¿Participó en las decisiones?

• ¿Interactuó significativamente con otras personas?

• ¿Sus capacidades fueron reconocidas?

• ¿El ambiente realizó modificaciones para eliminar barreras?

• ¿La persona sintió que pertenecía?

La diferencia es fundamental porque la visibilidad de la discapacidad no debe confundirse con inclusión de la discapacidad.

El ambiente también tiene que cambiar

Otro problema aparece cuando la inclusión significa incorporar a la persona a un sistema existente sin cuestionar las características del propio sistema. La verdadera transformación inclusiva exige analizar las barreras ambientales, actitudinales, sociales, comunicativas, educativas y organizacionales que restringen la participación.

Una revisión sistemática publicada en 2026 sobre prácticas educativas inclusivas destaca precisamente que conseguir inclusión de alta calidad requiere transformaciones pedagógicas, preparación y desarrollo profesional docente, así como recursos adecuados, deberíamos preguntarnos:

“¿Qué existe en este ambiente que está dificultando su participación y qué podemos transformar?”

Ese cambio representa pasar de una concepción centrada exclusivamente en el déficit individual hacia una comprensión donde el ambiente también tiene responsabilidad.

Inclusión sin voz también debe cuestionarse

Existe además otra contradicción: desarrollar programas, investigaciones, políticas y servicios destinados a personas con discapacidad sin incorporar significativamente sus perspectivas.

Si hablamos constantemente sobre las personas, pero pocas veces hablamos con ellas, la inclusión permanece incompleta.

La agencia constituye precisamente uno de los elementos que la literatura contemporánea vincula con una comprensión más profunda de la inclusión. Participar no significa solamente realizar una actividad; también supone tener posibilidades de influir, elegir y ejercer cierto control sobre aquello que afecta la propia vida.

Este principio adquiere particular importancia cuando trabajamos con jóvenes y adultos con autismo y otras discapacidades. Promover autonomía mientras todas las decisiones continúan siendo tomadas exclusivamente por profesionales, familiares o instituciones constituye una contradicción que merece reflexión.

Por todo lo anterior, quizás necesitamos comenzar a exigir evidencia cuando utilizamos la palabra inclusión. Una institución que se autodenomina inclusiva debería poder demostrar, al menos, cuatro dimensiones:

1. Acceso: las personas pueden entrar y utilizar los servicios.

1. Participación: tienen oportunidades reales de involucrarse significativamente.

1. Agencia: pueden expresar preferencias, tomar decisiones e influir sobre aspectos que afectan sus experiencias.

1. Pertenencia: desarrollan relaciones y son reconocidas como miembros valiosos del grupo.

La investigación sobre participación social demuestra que estos componentes sociales no son secundarios; forman parte central del proceso de inclusión. 

La inclusión pierde significado cuando se convierte solamente en una palabra colocada en una misión institucional, una propuesta, una campaña publicitaria o una publicación en redes sociales. La verdadera inclusión debe observarse en las oportunidades, relaciones, decisiones, apoyos, eliminación de barreras y experiencias cotidianas de las personas.

Por eso, la inclusión no debería ser únicamente una característica que una institución se atribuye a sí misma. Debería ser una experiencia que las propias personas puedan reconocer, vivir y confirmar.

Cuando esto no ocurre, corremos el riesgo de tener instituciones que hablan constantemente de inclusión mientras continúan reproduciendo, bajo un lenguaje diferente, las mismas barreras que históricamente han producido exclusión.

Referencias

Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., & Fernández-Cerero, J. (2022). Access and participation of students with disabilities: The challenge for higher education. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(19), 11918. 

Herbert, G. (2026). Understanding, affirmation, and belonging: Autistic pupils’ experiences and perspectives of mainstream secondary school. Autism and Developmental Language Impairments. 

Long, T., & Guo, J. (2023). Moving beyond inclusion to belonging. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(20), 6907. 

UNESCO. (s. f.). Inclusive. UNESCO.

Wang, Z., Xu, X., Han, Q., Chen, Y., & Jiang, J. (2023). Social participation for students with special needs in inclusive schools: A scoping review. International Journal of Developmental Disabilities. 

Wang, W., et al. (2026). Socio-pedagogical support for students with special educational needs in inclusive classroom environments: A systematic review of inclusive educational practices. Psychology Research and Behavior Management.